martes, 16 de junio de 2015

La historia de las cosas

El video hace referencia al día a día que vivimos dentro de un sistema consumista, es decir el excesivo consumo de las cosas, materiales, recursos, etc. todo haciendo mención a la intervención del hombre.





La economía de materiales dice que nuestras cosas se mueven por un sistema que comienza en la extracción y van a producción, distribución, consumo y descarte. Pero ésta no es la historiacompleta. Este sistema parece estar bien, pero es un sistema en crisis y la razón por la cual estáen crisis es que es un sistema lineal y estamos en un Planeta finito y no se puede operar unsistema lineal en un planeta finito indefinidamente.



En el video se hace referencia a realidades de nuestra sociedad en la actualidad, tambièn menciona distintas etapas (extracción, producción, distribución, consumo, descarte), en las cuales pasan los distintos productos hasta llegar en nuestra manos, y en el cual no nos ponemos a pensar acerca de este proceso tan largo, simplemente el ser humano es tan superficial que consumen y desecha sin importarle el “detrás” de las cosas.
Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de acción clave


El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una «emergencia planetaria» (Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. “Un futuro amenazado” es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, conocido como Informe Brundtland (cmmad, 1988), a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: «El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades»
Una década aparecía así como un tiempo mínimo para poner en marcha los cambios generalizados de actitudes y comportamientos necesarios para hacer posible un futuro sostenible. Y aparecía, a su vez, como un tiempo compatible con la urgencia que reclama la gravedad de la situación. Porque, como han advertido los estudios más autorizados, como el IV informe del Panel Intergubernamental del Cambio Climático (IPCC, 2007), en el que destaca el espacio concedido a las medidas mitigadoras, todavía estamos a tiempo… pero es urgente actuar. 

La preocupación por los bajos índices de natalidad

Trata de una preocupación frecuentemente aireada por los medios de comunicación y que conviene abordar. Se ha llegado incluso a afirmar, en un informe de la ONU sobre la evolución de la población activa, que se precisa un mínimo de 4 a 5 trabajadores por pensionista para que los sistemas de protección social puedan mantenerse. Por ello se teme que, dada la baja tasa de natalidad europea.
Pero a ello se une, afortunadamente, el convencimiento (avalado por las aportaciones de numerosos expertos e instituciones) de que todavía es posible hacer frente a esta situación, si se adoptan con urgencia las medidas adecuadas, lo que a su vez exige la creación de un clima social capaz de comprender, aceptar e impulsar dichas medidas (tecnocientíficas, educativas y políticas).



La transición demográfica
Ejemplificaremos lo que se entiende por transición demográfica refiriéndonos a lo sucedido desde fines del siglo XVIII en lo que hoy se conoce como países desarrollados.En este momento, ya en el ecuador de la Década, son veintiuno los Temas de Acción clave elaborados, acompañados por más de seiscientas expresiones clave y aunque su contenido seguirá precisando posteriores actualizaciones, el conjunto presenta ya una panorámica global de la situación de emergencia planetaria, sus causas y medidas que se deben adoptar para hacerle frente, poniendo de relieve la necesidad de un aborde holístico del conjunto de aspectos.


Tecnociencia para la sostenibilidad
Cuando se plantea la contribución de la tecnociencia a la sostenibilidad, la primera consideración que es preciso hacer es cuestionar cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que cuestionar los movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la responsabilidad absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos de los peligros que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico” han puesto en el centro del debate la cuestión de la “sociedad del riesgo”, según la cual, como consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos actuales, crece cada día la posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la humanidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas (López Cerezo y Luján, 2000).



Llamamientos a la comunidad científica
Podemos comenzar recordando el llamamiento realizado en 1998 por Jane Lubchenco (presidenta entonces de la American Association for the Advancement of Science, la más importante asociación científica a nivel mundial), reclamando que el siglo XXI sea para la ciencia el siglo del medio ambiente y que la comunidad científica “reoriente su maquinaria” hacia la resolución de los problemas que amenazan el futuro de la humanidad (Lubchenco, 1998). Llamamientos que no han dejado de multiplicarse: podemos destacar como ejemplo más reciente el denominado “Memorando de Estocolmo: Inclinando la balanza hacia la Sostenibilidad”, firmado en mayo de 2011 por los participantes en el Tercer Simposio sobre la Sustentabilidad Ambiental (http://globalsymposium2011.org/es), promovido por Naciones Unidas, entre los que figuran premios Nobel de Física, Química, Economía, Medicina y Literatura y en el que se reclama una urgente transición a la Sostenibilidad. Mención especial merece el programa de investigación de 10 años “Future Earth – Research for Global Sustainability” lanzado en 2012 tras la Cumbre de la Tierra Rio+20 por el International Council for Science (ICSU), con el propósito de movilizar a millares de científicos y reforzar los vínculos con los responsables en la toma de decisiones, para fundamentar el profundo cambio global que supone la transición hacia la Sostenibilidad.
Principios que han de regir las medidas tecnocientíficas Según (Daly, 1991) es preciso que las intervenciones tecnocientíficas diseñadas para atender a necesidades sociales cumplan lo que denomina “principios obvios para el Desarrollo Sostenible”: 

  •  Las tasas de recolección las intervenciones tecnocientíficas diseñadas para atender a necesidades sociales no deben superar a las de su regeneración (o, para el caso de recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).
  •  Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.


Reducción de desastres.
En el Tema de Acción Clave dedicado a la contaminación sin fronteras nos referíamos a las consecuencias catastróficas de algunos “accidentes”, como el que supuso la explosión del reactor nuclear de Chernobyl, auténtico desastre ambiental y humano. Y señalábamos que, a menudo, no se trata de hechos accidentales, sino de auténticas catástrofes anunciadas. Intentaremos fundamentar aquí esta tesis y mostrar su validez general en todo tipo de desastres, incluidos los considerados “naturales”. Sólo esta comprensión nos permitirá hacer frente a los mismos y adoptar medidas efectivas para su reducción. Las tormentas, inundaciones, erupciones volcánicas, etc., son fenómenos que aparecen ligados a las “potentes fuerzas de la naturaleza”, por lo que son denominados “desastres naturales”. Sin embargo, el hecho de que dichos desastres estén experimentando un fuerte incremento y se hayan más que triplicado desde los años 70 llevó a Janet Abramovitz (1999) y a muchos otros investigadores a reconocer el papel de la acción humana en este incremento y a hablar de “desastres antinaturales”.

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. La geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.
En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales.
La tradicional dicotomía entre historicismo y positivismo, o entre ciencias idiográficas y nomotéticas, que sirvió para entender la evolución de la geografía hasta los años setenta, se ha vuelto poco útil para entender la diversidad de enfoques y paradigmas en los decenios que significaron el cambio de siglo. Por eso entendemos que es útil recurrir a esquemas, como el que ofrece el citado profesor Méndez, que diferencia tres grandes líneas de conocimiento, atendiendo a la prioridad concedida a la relevancia de valores propios de la materia o de la problemática social. Son los enfoques idealistas, positivistas y críticos-radicales.

Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.


En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña.
Estudios realizados por los profesores E. Ramiro (1998) y José A. Santiago (2003), en España y Venezuela respectivamente, muestran una situación semejante, que no es extraña a otros países iberoamericanos. La mayoría del profesorado entrevistado y encuestado seguía utilizando como medio didáctico más importante el libro de texto (considerado enciclopédico y obsoleto en muchas ocasiones) y reclamaban un uso mayor de otros medios y actividades de investigación en la mejora del desarrollo curricular.
A menudo, en los ámbitos educativos, se identifica el saber académico con el conocimiento teórico y la enseñanza de los profesores en el aula con la práctica docente. La confusión estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el saber académico se elaborase al margen de las clases universitarias y la práctica de los centros de enseñanzas primaria y secundaria se desarrollara sin ningún tipo de reflexión teórica sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos unos contenidos precisos.

Educación ambiental para la sustentabilidad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro.

El desarrollo y la crisis ambiental.
Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo.


La tendencia que ha llevado a igualar desarrollo con crecimiento cuantitativo generó que los gobiernos nacionales tomaran al mundo como un escenario de lucha económica, donde los países compiten por una mejor posición en el Producto Mundial Bruto (PMB), es decir, el valor total de la riqueza producida por la sociedad planetaria. De esta manera se ha dado una subordinación gradual de todos los aspectos de la vida social a las formas dictadas por la economía del Norte.
La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992.
La sustentabilidad, más allá de si se le usa como adjetivo del desarrollo o de las sociedades (lo que por sí mismo genera debate), puede entenderse de muy divergentes maneras. La compleja polisemia que el término posee ha generado una evidente confusión, la cual se incrementa con el empleo, muchas veces indiscriminado, de otros dos adjetivos: sostenible y sostenido.

Dimensiones y planos a profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad. 

La literatura sobre educación ambiental ha venido planteando que el añadido de temas ecológicos en los currícula de la educación formal, no formal e informal es una de las maneras de empobrecer la perspectiva de esta tendencia educativa. En este sentido, se ha señalado que la educación ambiental para la sustentabilidad interviene en distintas dimensiones y planos que se vinculan con lo específicamente educativo. Enseguida se presenta un breve recuento de tales dimensiones y planos, los cuales deben ser considerados en los objetivos, y reflejarse en sus resultados, de la EAS.





1) Dimensión política
2) Dimensión ecológica
3) Dimensión epistemológica y científica.
4) Dimensión pedagógica
5) Dimensión ética
6) Dimensión económica
7) Dimensión cultural.


Legislación en educación ambiental.

El derecho a un medio ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los mecanismos para su aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado de la norma y con ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo, garantizar el derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de desarrollo social y realización individual, no es tarea fácil, ya que no basta con la estructura normativa e institucional, elementos que emanan directamente de aspectos jurídicos.














Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en México.


En el país existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental, principalmente, dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las referencias legales sobre EA se encuentran en la LEGEEPA, y en menor proporción en la Ley General de Educación. En este marco resulta lógico que el proceso de institucionalización de este campo se iniciara con la creación, en 1983, de la Dirección de Educación Ambiental de la Sedue, a partir de la cual se ha desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente interpelado para incorporar la EA en la currícula de los distintos niveles educativos.


La investigación en educación ambiental.
En nuestro país, a pesar de su crecimiento, la investigación en educación ambiental (IEA) presenta diversos problemas y rezagos, como procesos de producción no delimitados, trastrocamiento entre la práctica y la investigación, difusión limitada de los resultados y productos, falta de reconocimiento social, inexistencia de una estrategia de formación que acredite a los investigadores de este campo, en el marco de un amplio debate respecto de su necesidad, pertinencia, identidad, perspectivas, objetivos, metodologías, entre otros. Sin embargo, los logros alcanzados se han constituido como un elemento central para la consolidación del campo de la educación ambiental. Si bien el camino de la IEA ha sido largo, hoy día se reconocen avances notables, por lo que su inclusión en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad resulta relevante. La complejidad de la IEA no es producto sólo de situaciones internas; también refleja lo sucedido en el campo más amplio de la educación ambiental, tema abordado en el marco teórico del presente documento. En este sentido, el debate conceptual, político, paradigmático y práctico de la educación ambiental enmarca el sentido y la orientación de la propia investigación, al definir los temas a investigar, enfoques, prioridades, metodologías y resultados en un proceso continuo, característico de la dinámica educativa.

Misión , visión y objetivos estratégicos
1. Consolidar la educación ambiental para la sustentabilidad como una política pública fundamentada en una legislación, tanto específica, como transversal, a otros campos relacionados; en una institucionalidad sólida, gubernamental y civil; y en recursos financieros significativos para la realización de programas y proyectos relevantes que tengan como fin la construcción de una cultura ambiental en el país.


2. Conformar una amplia oferta de formación ambiental que permita al país y a sus distintas regiones contar con docentes, educadores y promotores ambientales y recursos humanos estratégicos y operativos, profesionalizados, capaces de responder a las demandas que en materia de EAS plantee la construcción de la sustentabilidad y de una ciudadanía crítica, propositiva y activa en los ámbitos nacional, estatal, municipal y local.
3. Contar con marcos jurídicos e instituciones nacionales, regionales y locales responsables del desarrollo de la educación ambiental para la sustentabilidad, y con mecanismos de concertación, coordinación y cooperación interinstitucionales e intersectoriales capaces de operar las políticas públicas definidas en este campo educativo.
4. Consolidar el campo de conocimiento en materia de EAS a través de programas de sistematización y evaluación de las prácticas, de impulso a las innovaciones educativas, de formación de investigadores, de mecanismos de articulación, comunicación, difusión e intercambio de experiencias entre los educadores y promotores ambientales.

viernes, 22 de mayo de 2015

Educación Ambiental en la Formación Docente

La Educación Ambiental es el proceso de toma de conciencia, de desarrollo de capacidades, actitudes y pautas de conducta para analizar, valorar y transformar nuestros compromisos con los otros y con la naturaleza; aporta cierta unidad al proceso educativo ya que puede ser un instrumento eficaz para reorientar la enseñanza y el aprendizaje, para “humanizar” la educación, la cual tiene como propósito constituir una herramienta de apoyo para el desarrollo e implementación de estrategias educativas viables y ambientalmente sustentables. Proyecta desarrollar en los estudiantes normalistas y docentes en servicio, los valores y las iniciativas educativas que impliquen respeto por la diversidad, así como una mejora en la convivencia diaria y un mayor compromiso ético hacia la naturaleza y las generaciones futuras.


Evolución histórica de la Educación Ambiental
En la medida que fue creciendo el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que la problemática ambiental se manifestó en forma más perceptible, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito. Así nace el término Educación Ambiental. El origen de la educación ambiental está relacionado con la necesidad de dar respuesta a la problemática ambiental; en la medida que aumentó el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que fueron haciéndose cada vez más perceptibles problemas como la contaminación y la reducción de los recursos naturales, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito.
La noción de Educación Ambiental está ligada a los discursos creados en las conferencias internacionales sobre el medio ambiente organizadas por la ONU, con el propósito de discutir el estado del medio ambiente mundial y la toma de conciencia política y pública de los problemas ambientales globales. En Estocolmo se empezaron a romper paradigmas, como la confianza ciega en el progreso y el crecimiento económico como contextos totalmente beneficiosos, al reconocer la relación que existía entre el deterioro ambiental y el “desarrollo”. Con relación a la Educación Ambiental, se señalan los aportes del Principio 19: “Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigidas tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiado para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades del medio en toda la dimensión humana…” (González, 1996:18).


Conferencias Internacionales de Educación Ambiental 
De los criterios de educación ambiental que resultaron de esta Conferencia Intergubernamental, sobresalen los siguientes:  Desarrollar actitudes responsables con relación a la protección al ambiente. 
  • Adquirir hábitos y costumbres acordes con una apropiación cuidadosa de los recursos de uso cotidiano y los medios de transporte. 
  • Conocer la labor de las principales organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, comprometidas con la problemática ambiental. 
  • Distinguir las causas que alteran el ambiente. 
  •  Identificar la interacción entre los factores naturales y la intervención humana. 
  •  Reconocer la importancia del impacto que ejercen los diferentes modelos económicos en el ambiente. 
  • Examinar las formas de apropiación de los recursos naturales y el impacto ambiental que las mismas generan.


Hasta 1970 se pensaba que la industrialización de un país traía consigo una “mejora en la calidad de vida”, en forma de empleos y otras oportunidades económicas, se insistía en la necesidad de acrecentar el potencial industrial para convertirse en un país “desarrollado”, buscando solamente alcanzar un mayor crecimiento económico no se consideraban las consecuencias que sufría el ambiente
El concepto Desarrollo Sustentable constituye una invitación específica para enfrentar los problemas ambientales con una visión integradora que incluye aspectos ambientales, sociales, económicos, educativos
Por tanto, se requieren acciones educativas que transformen concepciones, hábitos, perspectivas; que orienten las acciones en las formas de participación social y políticas ambientales para avanzar hacia una sociedad sustentable mediante acciones fundamentadas que conlleven a la correcta interpretación de la situación para la concreción de medidas adecuadas.

Principios, objetivos y enfoques la educación ambiental 
La educación ambiental es una compleja dimensión de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación y de medio ambiente (Sauvé, 2003). En este sentido, es importante considera las representaciones de medio ambiente y educación ambiental, por lo cual se presentan la siguiente reflexión.
El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino la relación que tiene el ser humano con él. Por lo tanto, cuando se hace referencia a una educación “sobre el medio ambiente”, o “para el medio ambiente” no se está definiendo el objeto central de la educación ambiental. Es mediante las ocupaciones y el conjunto de las dimensiones interrelacionadas y complementarias que presentan las diferentes poblaciones humanas que se despliega la relación con el medio ambiente (Sauvé y Orellana, 2002).

Marco legal y desarrollo de la Educación Ambiental en México. 
Consideraciones generales En los últimos decenios se ha transformado la apreciación de la problemática ambiental. Hoy se sabe que los problemas de sustentabilidad ambiental y de utilización de recursos están estrechamente vinculados con el crecimiento de la población y con la pobreza en los países pobres, y también a los hábitos de consumo excesivo y el despilfarro de recursos y energía en los países ricos. Así como que para hacer frente a los desafíos ambientales del Siglo XXI será necesario establecer cambios radicales en los valores, las instituciones y en el comportamiento de los agentes económicos y los individuos tanto en los países ricos como en los pobres; los cuales se plantean en leyes y programas internacionales, nacionales y locales.

La Educación Ambiental ante los nuevos retos de profesionalización docente

Para superar la crisis general del actual modelo de desarrollo, es indispensable articular el medio ambiente con sus políticas públicas, basándolas principalmente en el combate de la pobreza, el crecimiento económico, el cuidado a largo plazo de los recursos naturales del planeta, y por supuesto, la educación.

En México, la SEP ha promovido acciones para incluir la educación ambiental en el currículo de Educación Básica: desde 1986, en que se inició la introducción de contenidos ambientales en los programas escolares, hasta la actualidad, en que propone la inclusión de contenidos ambientales en los Planes de Estudio de educación básica y en los programas de capacitación magisterial.

jueves, 16 de abril de 2015

REPRESENTACION GEOGRAFICA



REPRESENTACION GEOGRAFICA

Desde siempre, los seres humanos hemos tenido la inquietud de saber cómo es el lugar que habitamos. Los primeros que hicieron representaciones de su espacio, realizaron dibujos donde se mostraban elementos naturales conocidos, tales como montañas, ríos, mares, cuevas u otros. Para tener una mejor panorámica espacial, esos hombres subían a las partes más altas y desde ahí realizaban sus bosquejos; también, hacían viajes por las costas y de esa manera obtenían mapas de los territorios que dominaban. Se guiaban por Sol o las estrellas. No importa la cultura, cada grupo realizó bosquejos de su espacio conocido.
Las formas y los símbolos de esos primeros mapas, hoy en día serían difíciles de enteder, claro, no poseían la tecnología actual, y los errores en proporciones eran notorios. Un ejemplo de esos mapas es el siguiente:

http://img.diariodelviajero.com/2010/02/mapa.jpg




Los años pasaron y gracias a los descubrimientos geográficos y el avance de la tecnología, se pudieron hacer mejores mapas, aunque con muchos errores todavía. En el siglo XVIII, existían aún errores cartográficos graves, por ejemplo, las costas eran más extensas que en la realidad, la península de Baja California era considerada una isla y así otros ejemplos, como se puede apreciar:

Fue hasta el siglo XIX y XX cuando los avances tecnológicos permitieron la correcta elaboración de cartas y mapas, cercanas  a la realidad.
Hoy en día, las cosas han cambiado abrumadoramente con respecto a esos tiempos, actualmente se usan diversos medios para conocer el espacio geográfico, tales como fotografías aéreas, satelitales; imágenes de interpretación remota; mapas tridimensionales; GPS, etc. Pero, los intereses para tener esa información, son muy variados, van desde los científicos, artísticos, militares, pero sobre todo económicos.
Se le paga a especialistas con la finalidad de elaborar mapas, cartas e imágenes que sean útiles a las empresas para, por ejemplo, que conoozcan dónde será mejor colocar tal o cual tienda, centro comercial o unidad habitacional. Es más, se hacen mapas con localización satelital sobre la ubicación de personajes discutibles, como los fallecidos Osama Bin Laden y Saddam Hussein, o sobre su armamento. En fin, la utilidad varía de acuerdo a los intereses.
Haremos un recorrido por las principales formas de representación del espacio geográfico, lee detenidamente cada una.
TIPOS DE REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO
El espacio que conocemos, habitamos, usamos para desarrollarnos, puede ser representado con la ayuda de varios instrumentos. Los hay desde los más simples como un croquis, hasta los sistemas de información geográfica. Se explicarán cada uno de ellos.
CROQUIS
Es la forma más fácil de visualizar el espacio geográfico, a partir de un dibujo simple. Sirve para representar y localizar lugares y su ruta de acceso. Es muy usado por las personas y hasta pequeños negocios. Este es un ejemplo:

Croquis
PLANO
Es otra forma de localizar lugares o sitios de interés, sólo que a diferencia del croquis, el plano abarca zonas más extensas: colonias sobre todo. Es un dibujo donde se trazan calles y avenidas (con su nombre) y que también sirve para localizar. Ejemplo:
 Plano
También se encuentran dibujos de zonas más grandes, como este: (aunque no debería de llamarse plano, es un esquema o dibujo)
 Plano México
A parte de los mapas, existen otro tipo de recursos que pueden servir a la ciencia geográfica a interpretar el espacio. Entre ellos se encuentran:
ATLAS
Son un conjunto de mapas temáticos organizados de cierta manera, acompañados de datos estadísticos y monográficos que ofrecen información geográfica del mundo y/o de una parte de él. Tal es el caso de los Atlas estatales o de México, y los mundiales. Existen muchas editoriales que ofrecen este tipo de libros, los hay nacionales como internacionales. Ejemplos:
Atlas2

GLOBO TERRÁQUEO
Es el tipo de representación, después de los mapas, más usado. Consiste en una esfera que contiene un mapa político del mundo, adaptado a esa forma redonda. Una característica de esta representación es que simulan la inclinación terrestre, que es de 23º 27´. Algunos globos terráqueos poseen relieve y hasta luz. Este es un ejemplo de los comunes:
globo terráqueo
FOTOGRAFÍA AÉREA
Se toman con cámaras especiales que van montadas en un avión que vuela a cierta altitud. Esas fotos pueden servir de base para la creación de mapas. En México, el INEGI, es el encargado de realizar este tipo de trabajo. Este es un ejemplo:
foto aérea
IMÁGENES SATELITALES
Es similar a la anterior, pero es tomada desde el espacio por medio de satélites. Su uso es muy importante, ya que podemos conocer procesos y fenómenos que afecten el espacio geográfico casi en tiempo real. Dependerá de la gravedad de los mismos. Google ha incursionado mucho en este terreno, tanto con Google Earth como con Google maps. Así se ve una de estas imágenes:
foto satelital

MODELOS TRIDIMENSIONALES
Son imágenes en 3D (tres dimensiones) que representan una parte de la superficie terrestre, sobre todo el de las formas del relieve, como montañas, valles, depresiones, etc. Con esta herramienta nos podemos acercar de una manera más real al conocimiento del espacio geográfico, mejorando las imágenes de los mapas, que están en dos dimensiones. Este es un ejemplo de los modelos. Da click aquí y en la frase “Ver animación” da otro click para ver un modelo en movimiento. También hay sólamente imágenes, obsérvalas:
modelo tridimensional
En esta primer imagen se puede comparar un modelo bidimensional (el de abajo) con uno tridimensional (el primero)
Este es otro ejemplo:
3D
Se puede ver el relieve en 3D, comparando dos tiempos.


MAPA
El mapa es la forma más convencional de representar al espacio humanizado, que utiliza una forma plana para hacerlo. Así mismo, esta forma de representación, utiliza una serie de condiciones que es necesario precisar. Estos son sus elementos:
1. Nombre o portada del mapa.
Este elemento es muy importante, ya que indica de qué tema trata el mapa, puede ser: topográfico, edafológico, geológico, entre otros. De acuerdo al tema que se quiera resolver será la elección del mapa.
2. Proyeccción cartográfica o geográfica:
Una proyección es un sistema ordenado que traslada desde la superficie curva de la Tierra la red de meridianos y paralelos sobre una superficie plana. Se representa en forma de malla. Una buena proyección debe tener dos características, que conserve las áreas geográficas y que conserve los ángulos. Desgraciadamente eso no es posible, sería como hallar la cuadratura del círculo, por lo que hay buscar soluciones intermedias. De ahí que se hayan inventado varios tipos de proyección, entre las que se destacan:
a) De Mercator o cilíndrica:
Mercator2
En este tipo de proyección, es como si se colocara un cilindro alrededor de la esfera terrestre, en ese sentido “los paralelos son líneas rectas, cuya longitud es la misma que la del Ecuador, mientras que los meridianos son  líneas rectas paralelas”.
b) De Peters:
Peters
Esta proyección fue creada por Arno Peters, quien fue un duro crítico de la proyección de Mercator, por favorecer ésta a los “continentes blancos” (América del Norte y Europa), ya que los hacía ver más grandes con respecto a las zonas ecuatoriales y sureñas. Peters fue severamente criticado pero aún así pudo dar su visión del mundo “más real”.
c) Mollweide

Esta proyección debe su nombre en honor a Karl B. Mollweiden. En ella se aprecia nuestra planeta de manera casi cilíndrica (pseudocilíndrica) y donde los continentes aparecen en una misma cara; como si en la parte posterior no hubiese nada. Los paralelos aparecen como líneas rectas, mientras que los meridianos como semicírculos. Esta proyección se usa para los llamados mapamundi.
Existen otras proyecciones, como la azimutal, cónica y estereográfica, pero no serán abordadas. Una vez conseguida la proyección, deberemos proceder a utilizar los demás elementos del mapa.